Le formateur
Directeur pédagogique à l’Alliance Française de Chicago, Gaël Crépieux a enseigné le français pendant 12 ans dans des contextes variés (écoles privées de conversation, lycées, The American School in Japan, universités et Institut Français), notamment à l’Institut Français de Tokyo où il a exercé les fonctions de professeur-formateur. Titulaire d’un Master de Recherche en Didactique du FLE, il est également coauteur de manuels de FLE (Spirale, Hachette, 2006 et Interactions, Clé International, 2013). Il a, au cours de sa carrière au Japon, assuré des formations dans les établissements du réseau culturel français, puis au CLA (Centre de Linguistique Appliquée) de Besançon. Dans le cadre de la formation universitaire, il a coordonné le module « Pratiques de classe » d’un DUFLE intensif pour le Japon et a contribué à l’élaboration du DUFLE pour les Etats-Unis dans lequel il enseigne. Il anime également des ateliers de formation pour les professeurs de français de Chicago ou intervient encore dans le cadre des journées de formation de Clé International.
Atelier 1
Amener les apprenants à communiquer plus efficacement (3 heures) Comme le titre de l’atelier le laisse entendre, il s’agira de voir comment rendre les apprenants acteurs de leur apprentissage, tout en développant leur compétence en communication. Nous tâcherons, dans ce but, de nous mettre d’accord sur la terminologie en précisant ce qui entre en jeu lorsque nous communiquons. De là, nous proposerons un travail, selon différentes activités langagières, de repérage de contenus et d’attente en termes de production, puis d’organisation de la séquence pédagogique pour amener les apprenants à atteindre l’objectif communicatif visé.
Atelier 2
Apprentissage collaboratif et interactions en classe de français (3 heures) Au cours de cet atelier, les participants seront amenés à expérimenter différents débuts de séquence pédagogique dans le but de repérer ce qui fait obstacle à la mise en place d’interactions en classe de français, selon l’entrée dans la langue proposée. Puisque c’est l’apprenant qui est l’acteur de son propre apprentissage, à quelles stratégies l’enseignant peut-il faire appel pour lui céder la place afin qu’il puisse parler de son vécu dès le début de la séquence pédagogique, et l’amener à maîtriser les compétences et aptitudes nécessaires pour gérer de lui-même les tâches proposées ? Utopie ? Pas sûr. C’est en tout cas cette approche, déjà expérimentée et adoptée dans plusieurs pays, qui sera testée.
Atelier 3
Intégrer les tâches et valoriser les productions (3 heures) Parmi les outils proposés par le CECRL figure la perspective actionnelle, qui « considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier1 . » Etant donné que les circonstances et l’environnement sont artificiels puisqu’il s’agit de l’apprentissage du français dans une classe, la mise en place de circonstances motivantes est primordiale de sorte que l’apprentissage de la langue sera le prétexte à l’accomplissement de la tâche. Autrement dit, l’apprenant aura besoin de recourir au français pour accomplir quelque chose de plausible en classe qui stimule son intérêt et l’amène à échanger avec ses pairs. Il s’agit de l’orientation projet. Au cours de cet atelier, qui se voudra actionnel, nous rappellerons ce qui caractérise la tâche et ce qui la distingue de la simulation. Nous déterminerons enfin quelles tâches plausibles, en relation avec le niveau des étudiants, l’enseignant peut proposer à sa classe et quelle forme concrète donner au résultat afin de valoriser les productions.
Atelier 4
Enseigner la culture en français : langues et identités régionales en France (3 heures) L’enseignement de la langue va de pair avec celui de la culture et, lorsqu’il s’agit de compétences sociolinguistiques, celles-ci s’acquièrent bien souvent à travers l’apprentissage de la langue. Il en va autrement de l’apprentissage de connaissances sur la société française. D’une part les documents authentiques sont souvent longs et d’un niveau élevé, d’autre part, il paraît difficile de privilégier une approche collaborative et active lorsque les élèves ou étudiants sont en réception de contenus (linguistiques et culturels) qu’ils découvrent. Quelles activités l’enseignant peut-il proposer pour exploiter ces contenus sans recourir à la langue maternelle des étudiants tout en intégrant les cinq C ? Au cours de l’atelier, nous aborderons un document de compréhension écrite et un reportage vidéo qui permettent à l’enseignant d’aborder en classe la question des langues et identités régionales en France.
Atelier 5
Exploiter des ressources vidéo et créer sa séquence pédagogique (3 heures) Introduire un court documentaire ou un reportage vidéo en cours, c’est ouvrir une fenêtre sur la France, une occasion d’initier nos étudiants à la culture et à la civilisation française. Toutefois encore faut-il que les contenus soient exploitables, ce qui implique une intervention de l’enseignant pour les didactiser. L’atelier permettra de traiter deux aspects relatifs à l’exploitation de documents vidéo en classe de FLE : d’une part, comment extraire et exploiter techniquement une vidéo diffusée sur Internet et d’autre part, comment inscrire le document au cœur d’une séquence pédagogique et en proposer des activités d’exploitation (matériel à apporter optionnellement : ordinateur portable).
Atelier 6
Intégrer la perspective actionnelle dans les pratiques de classe (6 heures)
1. Les apports du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) Avec l’évolution de la société, les objectifs des apprenants ont changé, faisant naître de nouveaux paradigmes méthodologiques et les enseignants, pour pouvoir répondre à ces besoins naissants, ont vu leur rôle se modifier. Pour comprendre au mieux ce qui a amené la création du CECRL et le passage à la perspective actionnelle, il importe dans un premier temps de situer l’évolution des méthodologies dans leur contexte historique et social. Nous reverrons alors ensemble, au cours de cette première partie de la journée, quels sont les apports du CECRL à l’enseignement des langues étrangères.
2. L’exploitation du manuel Dans le cadre des cours de français général, l’enseignant doit tenir compte des apports du CECRL et construire son cours à partir d’un manuel, outil incontournable qui présente avantages comme inconvénients. Le manuel, s’il est supposé faciliter le travail de l’enseignant, peut parfois se révéler être un handicap si son exploitation en classe est trop centrée sur celui-ci. Nous tâcherons donc de voir comment concilier le recours au manuel et la centration sur l’apprenant et à ces fins, nous redéfinirons le rôle de l’enseignant au sein de la mise en place de la séquence pédagogique.
3. La mise en place de tâches Parmi les outils proposés par le Cadre, officialisé en 2001, figure la perspective actionnelle, qui « considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier2 . » Etant donné que les circonstances et l’environnement sont artificiels puisqu’il s’agit de l’apprentissage du français dans une classe, la mise en place de circonstances motivantes est primordiale de sorte que l’apprentissage de la langue sera le prétexte à l’accomplissement de la tâche. Autrement dit, l’apprenant aura besoin de recourir au français pour accomplir quelque chose de plausible en classe qui stimule son intérêt et l’amène à échanger avec ses pairs. Il s’agit de l’orientation projet. Nous en profiterons alors pour rappeler ce qui caractérise la tâche et ce qui la distingue de la simulation. Nous déterminerons enfin quelles tâches plausibles, en relation avec le niveau des étudiants, l’enseignant peut proposer à sa classe et quelle forme concrète donner au résultat afin de valoriser les productions.
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